Výtvarný výraz, symbol – stavební kameny řeči o výtvarné výchově?

K Slavíkovu článku - SLAVÍK, J. (2004 a) Znak, symbol a výraz (Stavební kameny řeči o výtvarné výchově). Výtvarná výchova, 2004, 44, mimořádné číslo, s. 10 – 15. RS 5096 ISSN 1210 – 3691 byla následně ve Výtvarné výcbově otištěna takto polemika - VANČÁT, J. (2004) Výtvarný výraz, symbol – stavební kameny řeči o výtvarné výchově? Výtvarná výchova, 2004, 44, č. 4, s. 15 – 17. RS 5096 ISSN 1210 - 3691  

 

 

 

 Získat „ústřední kategorie[1]“, které by vymezovaly náš obor, znamená především získat pojmy, které by usnadňovaly jeho praxi. Tato praxe by neměla být izolována, vázána sama na sebe, ale měla by být co nejvíce a nejpřímějším způsobem spjata s ostatní lidskou činností v celé její škále od teorie až k utilitárnímu konání.  Podstatné při tom je si uvědomit, že uplatněné pojmy, svým metaforickým příměrem spíše než stavebním kamenům bližší soustavě nástrojů − protože cílem není vytvoření ukončené stavby, ale provozování praxe − dovolují dosažení určitých cílů a znemožňují dosažení jiných. Tyto cíle by proto měly být zřetelné napřed, protože ony implikují potřebnost konkrétních pojmů a jejich vztahů i jejich reálný účinek.

Cíle výtvarné výchovy byly a  jsou v současnosti vymezovány v širokém spektru, výchovné směřují k tvořivosti jako základnímu stavebnímu kameni svobodného osobního rozvoje, k poznávání kulturních hodnot konkretizovaných díly výtvarného umění, vzdělávací cíle jsou ve škále od (nyní spíše přehlížených) praktických zobrazovacích dovedností ke schopnostem vyjádření svých estetických zážitků a pocitů (v současnosti imanentně považovaných za jádro výtvarné výchovy) či až k („estetickému“) uspořádání svého životního prostředí. Spontánně přijímaným zdrojem obsahů a metod předmětu je pro každého učitele výtvarné výchovy výtvarné umění.

Tyto obecně uznávané cíle výtvarné výchovy se však mohou za jistých okolností stát velmi vágními. Stačí totiž, abychom se pozorněji podívali na názory na výtvarné umění, které jsou základem takto vymezených cílů a  srovnali je bez předsudků se základy současné umělecké praxe. Zjistíme pak, že praxe výtvarného umění současnosti již opustila povícero postulátů, kterou jsou pro výtvarnou výchovu stále ještě (často skrytým a neuvědomělým) základem jejích metod a postupů, že v praxi výtvarného umění došlo a dochází k radikálnímu posunu, který teorie výtvarné výchovy prakticky nejen v jeho důsledcích téměř nereflektovala, ale často se jeho přijetí − dokonce brání.

Pro kvalitu výtvarné výchovy a její schopnost naplňovat aktuální životními potřeby je totiž rozhodující hloubka kontaktu se současnými tendencemi výtvarného umění[2]. Bez interpretace toho, co právě vzniká v důsledku řešení nejpalčivějších problémů současnosti, nelze naučit nejpodstatnějšímu principu umění, tvořivosti – nechápeme-li ji pouze jako nějakou kombinatorickou zábavu, ale jako místo někdy i nelehkého a riskantního rozhodování o dalším směřování. Čím větší je historické zpoždění výtvarné výchovy za živými ohnisky výtvarného umění (ať již osobní toho kterého učitele, tak společné – v teorii oboru), tím více se jeví nahlížené umělecké hodnoty jako stabilní, nadosobní, výtvarná výchova se pak stává normotvorná na úkor podpory tvořivosti a experimentálního přístupu.

Se zřetelem k tomu, čím opravdu je výtvarné umění dnes, ovšem zjišťujeme, že epocha, v níž žijeme, nemění ovšem v uměleckém přístupu pouze náměty a  jejich způsob zpracování (střídání – ismů), ale kompletně celé paradigma, které proměňuje představy o tom, kdo a čím je umělec, proč a z jakých zdrojů vzniká umělecké dílo i představy o tom, jaké má účinky, jak je interpretováno, a v čem tkví jeho hodnoty.

Přetrvávající pojetí umění praktikované ve výtvarné výchově se tak liší v mnoha aspektech od praxe současného výtvarného umění, což je přesvědčivě vidět na příkladech chápání pojmů  „krásy“, k ní se vztahujících „výtvarných hodnot“.

Výtvarné umění se velmi plynule − od Courbetova zachycení dlaždičů, které aristokracie považovala za ubohost – přes skandály neuhlazených -ismů až k zásadní drastické ráně Duchampově a dadaistů dostalo k hranici, kdy základním faktorem jeho účinku je senzuální vytržení, vizuální šok, bez ohledu na pozitivní libost jeho účinku, krásu. Krása ani senzuální šok v tomto aktuálním, dynamickém pojetí navíc není obecná vlastnost předmětů či jevů, ani vlastnost přímo výtvarných děl, ale stav, vytvářený individuálně v nitru každého subjektu jako výsledek jeho mimovědomého porovnání jeho dosavadních zkušeností s aktuálním zážitkem vnímání[3].

Výtvarná výchova však přesto stále ještě pracuje s krásou jako s objektivizační kategorii, která je ukryta v předmětech − v esteticky založené skutečnosti nebo uměleckých dílech, s nimi má být jaksi automaticky spjata − a považuje se proto za možné předměty či díla ve výtvarné výchově takto ocenit. Důsledkem je ono vyzdvihování „povedenějších“, „krásnějších“ dětských výtvarných projevů a zavrhování jiných, „méně povedených“. Oporou k přesvědčení o legalitě takového hodnocení je právě ona víra, že hodnoty, s nimiž je srovnáváno, jsou coby „výtvarné hodnoty“ kdesi objektivně zakotveny[4]

Současné výtvarné umění je přitom založeno na permanentní kritice hodnot. Jestliže ovšem umění modernismu řešilo tento problém jako problém odporu prozírajícího umělce vůči retardujícímu obecnému, vůči společnosti, přičemž role jedince spočívala v jakési korekci obecného, dnešní umění každým svým dílem poukazuje na to, že ani obecně sdílené hodnoty nemají objektivizační hodnotu z principiálních důvodů. Jakékoli ještě přežívající „obecné“ nebo dokonce „objektivní“  hodnoty jsou v umění bez prodlení napadány. Na rozdíl od modernistické touhy „zařadit se se svým objevem pevně do linie dějin“ současné umění tak existuje jako aktualizační stav uvědomění, v němž každá interpretace je osobní angažovaností a osobním rizikem, autentickým odhalováním jevu, které je třeba provést příště znova bez nejmenších předsudků – k opozici k životu v přijímaných a zavedených schématech. Z prizmatu výsledku tohoto posunu se ovšem samozřejmě v dynamické struktuře znakového systému umění reinterpretují i jeho dosavadní hodnoty[5]. Stejným podmínkám inovace podléhá v umělecké tvorbě i tzv. „řemeslo“, které je pro toto dynamické pojetí umění překážkou, machou, která brání vyzkoušet věci jinak. 

Laikovi, který byl ve světě umění zvyklý na oporu „věčných hodnot“ se pak v úzkosti z této ztráty i z nastupujících nároků na tvorbu jako permanentní aktualizaci může zdát, že současné umění vlastně již žádné hodnoty nepřináší. Za takové situace by ovšem výchova i vzdělání začaly obecně ztrácet smysl a pro učitele výtvarné výchovy s tímto vědomím by pak bylo velmi obtížné obhájit i smysl výtvarné výchovy. Nasnadě je pak otázka, jestli by v případě takovéhoto přesvědčení o marasmu současného výtvarného umění (potažmo celé současné kultury, jak z některých kruhů často také slyšíme[6]) nešlo raději zůstat u dosažených jistot. Taková možnost se ovšem široce praktikuje – základem výtvarné výchovy je při ní výtvarné umění stále ještě v pojetí modernismu.

Východiskem modernismu a nakonec jedním z jeho dosažených výsledků byl odpor k „naturalistickým formám (zobrazení), převzatým z přírody“[7], což z historického hlediska můžeme interpretovat jako odpor k přežilým zobrazovacím formám, trvajícím svými počátky již od renesance a odpor k obsahu z nich vyplývajícímu, jímž na konci bylo „objektivizující“ pozorování přírody založené na totalitě universalistického postoje (reprezentovaného perspektivní formou zobrazení). Filozofie i fyzika také již zjistily, že neexistuje žádné nazírání reality (natož zobrazování), které by bylo nezávislé na subjektu[8]. Nastupující váha subjektu, ruku v ruce s jeho sociální a politickou emancipací, od romantismu zaplňující prázdné místo po Bohu, vedla v oblasti výtvarného umění  k zobrazením, interpretovaným nakonec jako „výrazové prostředky, (které) neslouží k zobrazování přírodních jevů,  ale k vyjádření umělcovy duše“[9]. Umělec se stal člověkem, „jemuž nejde o zobrazování skutečnosti, byť navýsost umělecky, ale o to, aby vyjádřil svůj vnitřní svět“.[10] Toto pojetí, které podpořil i Apollinaire ve své apologezi kubismu rozdělením malby na zobrazující („umění nápodoby“) a na „umění představy, usilující dospět až k novému tvoření.“[11], se stalo obsahovým jádrem modernistického názoru na umění a opanovalo interpretaci nefigurativního výtvarného umění, jež se stalo jeho základem.

Pojmy výraz a symbol, za které se pro praxi výtvarné výchovy staví ve své stati Slavík[12], nelze ovšem nevnímat bez souvislosti s tímto modernistickým pojetím výtvarného umění. Etymologicky se dokonce vztahují ke dvěma z modernistických směrů, k symbolismu a expresionismu.  Symbolismus je chápán jako interpretace světa, který je „za“ primárním, banálně se jevícím vzhledem věcí, a který má vzhledem k němu ovšem „niternější“, „hlubší“ povahu. Expresionismus, do něhož lze vzhledem k požadované přítomností „výrazu“ zařadit obecně výtvarná díla modernismu počínaje van Goghem, přes Gauguina, fauvisty, směrem k „abstrakci“  včetně Kandinského[13], můžeme chápat obousměrně: pojem „výraz“ ve vztahu od umělce k dílu slouží (zejména u nefigurativních děl) k opodstatnění existence a k obhájení obsahu expresionistických výtvorů, ve vztahu od díla k divákovi pak k odhalování obdobné „hlubiny“ umělcovy či obecně lidské „duše“ ve stejném přesahu, jakého nabývá profánní skutečnost u symbolismu. Nástup sémantických modelů a na ně navazujícího postmodernistického (pluralistického) diskurzu  ovšem svými postuláty odkazuje tento přístup do patřičných souvislostí.

Jestliže v souladu s uvedenými poznatky filozofie a fyziky připustíme, že subjekt netvoří subjektivně pouze v případě výrazového vyjádření (oproti mechanicky získávanému „realistickému“ zachycení), ale vždy (!), protože žádné samovolné zachycení jako protiklad subjektivně zabarveného výrazu neexistuje (i tzv. fotografické zachycení, považované za vrchol objektivity, je výsledkem konceptu a tedy výsledkem subjektivního náhledu[14]), pojem „výraz“, kterého bylo třeba k obhájení a ke zdůvodnění smyslu onoho „nerealistického“ výtvoru – začíná být nadbytečný, nadbytečná je pak i jeho obrana pro jeho „kreativní založení“[15]. To, nač je pak možné soustředit pozornost v racionálním zkoumání, není tajemné proniknutí člověka do díla (jak se hmotné stává duchovním či naopak) ale struktura  vazeb v societě vytvořených a sociálně vázaných znakových systémech, do nichž jednotlivé výtvory vstupují a v jejichž rámci teprve získávají smysl[16]. Výzkum se pak soustřeďuje na nalézání vztahů mezi těmito znakovými[17] a sociálními (se subjektivitou jako substrukturou), biologickými a dalšími systémy nejen pouze v synchronním průřezu (jak bylo vytýkáno strukturalismu v jeho počátcích, když se o svém objevu struktur domníval, že v duchu předchozí filosofie míří také k ideální finalizaci), ale v chápání jejich procesuální, časoprostorově kreativní komplexity[18].

Podíváme-li se v této souvislosti na současnou praxi výtvarné výchovy, zjistíme, že důkazem o tom, že je velmi často vedena v pojetí tvorby jako výrazu subjektu, je to, že za její teoretický základ je jejími učiteli nejčastěji považována psychologie[19]. Pro interpretaci výrazu subjektivity a jejích výsledků v díle se to zdá být přirozené. Avšak psychologické přístupy založené na rozlišení psychologických typů ve vztahu k typologii výtvarného projevu (Herbert Read), stejně jako další psychologicko typologické teorie, které umožňují výtvarné dílo popsat či třídit, jsou protikladné dalšímu základnímu požadavku na přístup k tvorbě – být ve vždy znovu dobývaném přesahu osobních zkušeností a znalostí jedinečným a neopakovatelným. Uvedené psychologizující popisy nepopisují nakonec ani tak umělecké dílo, ale skrze něj spíše – jeho autora. Tím se ve školní praxi mohou stát velmi zatěžující – užití psychologie jako typologického nástroje[20] je s tímto svým deterministickým účinkem vůči originálnímu autorství, potažmo dětskému přesvědčivě manipulativní asi ve stejném účinku jaký vyplývá z domněnky o danosti a neodvratitelnosti osudu při astrologickém či chiromantickém výkladu. Obdobné důsledky v tomto pojetí má případné rozhodování o tom, zda výtvor „má či nemá výtvarný výraz“, tedy zda se liší od konceptu, který ten, kdo rozsuzuje, považuje za konvenční. Pomoci žákovi najít cesty vedoucí k nekonvenčnosti výtvoru a k nalezení jeho smyslu je možné skrze analýzu prostředků a obsahů k ostatním prostředkům a obsahům a skrze možností jejich proměn; akceptování tohoto konstruktivistického pedagogického přístupu je pro něj rozhodně schůdnější, než překonávání často fatálně chápané determinace talentu (schopnosti či neschopnosti dosáhnout výrazu), zdá-li se být přímo zakotven v osobnosti tvůrce.

Také nabídku symbolu jako víceznačnějšího a otevřenějšího ve svém obsahu než znak[21] je třeba zkoumat ve vztahu modernistického přístupu k přístupu z hlediska aktuální praxe. Sémantická interpretace obsahu znaku (či v pojetí Slavíka: symbolu, který by měl pro výtvarnou výchovu výraz znak raději nahradit) by podle současných poznatků sémantiky měla být obecně odvislá od diskurzu (uvědoměle nebo mimovědomě utvořené dohody o smyslu obsahu), ten určuje význam a postavení znaku ve znakovém systému a postoje a chování subjektů vůči němu (jež mohou být značně diferencované u každého ze subjektů).

Abychom mohli tvrdit, že znak je jednoznačnější a omezenější ve svém obsahu než symbol, musili bychom napřed zapomenout na všechna užití symbolu, která vyplývají ze zavedených symbolických obsahů[22]. Je-li symbolem sv. Floriána škopíček, může se stát, že postupnou proměnou diskurzu (který může měnit obsah znaku) to příště budou šípy uprostřed těla?

V pojetí Ricoeura „symbol je všude tam, kde se musí interpretovat zjevný smysl, aby se tak odhalil, demaskoval, dešifroval smysl skrytý“[23],  či ještě razantněji: „Symbol zde budu napořád pojímat jako výraz o dvojím smyslu, kde smysl doslovný, bezprostřední, fyzický odkazuje na smysl skrytý, obrazný, existenciální, ontologický, atd.“[24]  Je to řečeno jasně, symbol je typ znaku, který má dva významy.

Zbavíme−li naše chápání symbolu dualistického protikladu a podíváme-li se na takový dvojí význam z historického hlediska, vyvstane otázka, zda první význam symbolu, ten banální, bezprostřední, fyzický, který chceme interpretací překonat, obraz člověka se škopíčkem, je dán sám sebou od věků, či byl-li také (konečně, nejde také o nic jiného než o znakový jev!!!), jako znak vytvořen, tzn. založen z potřeb nějaké společenské specifikace představ o realitě, stejně jako později jeho druhý, symbolický význam? Odhalení symbolu jako znaku s následně proměněným významem umožňuje ovšem sémantice interpretovat vztahy každého z významů vůči sobě navzájem i ke znakovému systému, jejich vzájemný historický poměr a tak hledat i důvody, proč k nim došlo[25].

Následná proměna významu se ovšem děje u znaku obecně, jen s tím rozdílem, že vzájemná vázanost dvou významů, která je charakteristická pro symbol, se u znaku může stát významovostí mnohočetnou – a to jak v prizmatu historické proměny, tak zejména z pozice postavení interpretujícího subjektu v interpretačním poli[26]. Tak např. umělecko teoretická interpretace Duchampových děl je zprvu považovala za provokativní hříčku, aby později dospěla k jejich ocenění coby základnímu zdroji umění modernismu, posléze feministická interpretace Duchampových děl neobjevuje „něco za zjevným“ (takové jsou obecné požadavky na symbol), ale čistě jen další z interpretací, ženskou vedle dosavadní mužské, stejně jako feministickou interpretaci lze dále poznat jako od sebe odlišné či překrývající se interpretace, až k individuálním interpretacím jednotlivých představitelek, z nich jedny jsou radikálnější apod., vždy se zřejmým indexem postavení interpreta v societě (diskurzu) a jeho (jejích) zájmů v ní.

Větší sémantické bohatství symbolu vůči znaku tak můžeme vyvozovat pouze tehdy, chápeme-li znak jako danost[27] bez ohledu na jeho sémantickou genezi a strukturní vázanost jeho interpretačních vztahů. Umění, jehož smyslem je -  v nejobecnější rovině jeho chápání – proměna sémantického obsahu znaků, ať už jejich novým zařazením do pole sémantických vztahů, či u nových znaků (dokonce i vzniklých náhodně, jako u dadaismu) hledáním jejich místa v sémantickém poli[28] - což je ovšem činnost, kterou nevědomě a skrytě provádíme také při každé nové interpretaci - se stabilního a zavedeného významu znaků nemusí bát. To je také cesta, jak vrátit umění od pouhé reflexe subjektu a od vyjadřování pouhé duality významu zpět k otevřenému přístupu k realitě a jejímu mnoho obsažnému nepředpojatému zkoumání.

Rozšíření chápání umění nad jeho pojímání pouze v jeho symbolických hodnotách a hodnotách výrazu a přijetí sémantického pojetí umění jako otevřeného znakového systému, který má přesně vymezitelné a konkrétní vlivy na rozšíření našeho vizuálního vnímání, cítění i racionálního uvažování - pochopení vztahů umění v sémantické struktuře znakových systémů, jeho systémových sociálních i subjektivních vztahů může výtvarné výchově pomoci aktualizovat její možnosti i univerzalizovat její mimooborovou účinnost.

 

Jaroslav Vančát

15. srpna 2004

 

 

 

 


Literatura:

 

BABYRÁDOVÁ, H. Symbol v dětském výtvarném projevu. Brno : Masarykova univerzita 1999. ISBN 80-210-2079-2

FLUSSER, V., Za filosofii fotografie. Praha: Hynek 1994, ISBN 80-85906-04-X

FRANCASTEL, P., Figura a místo. Praha: Odeon 1984.

HALL, J., Slovník námětů a symbolů ve výtvarném umění. Praha: Mladá fronta 1991.ISBN 80-204-0205-5

HAVLÍK, Synergetika- návrat ke světu přírodních procesů. Praha: Filosofia 1995. ISBN 80-7007-073-0

HEFFERNANOVÁ, J., Archeologie symbolu. In Ke kořenům oduševnělého tvaru. (Brožek J. a kol. ed.) Ústí nad Labem: Česká sekce INSEA. ISBN 80-7044-233-6

HEISENBERG, W., Fyzika a filosofie, Praha: Svoboda 1966

KANDISKY WASSILY, O duchovnosti v umění. Praha: Triáda 1998. ISBN 80-86138-06-2

LAKOFF, G.; JOHNSON, M., Metafory, kterými žijeme. Brno: Host, 2002, ISBN 80-7294-071-6

LAMAČ, M., Myšlenky moderních malířů. Praha: Nakladatelství československých výtvarných umělců 1968

LINAJ, E. Dvě skryté tendence výtvarně pedagogického uvažování. Výtvarná výchova, 2001, 41, 2, s. 3 - 4. ISSN 1210 – 3691

MUCHA, I. Symboly v jednání. Praha: Karolinum 2000. ISBN 80-246-0012-9

MUKAŘOVSKÝ, J., Studie z estetiky. Praha: Odeon 1966

PALEK, B. ed. Sémiotika. Praha, Karolinum 1997. ISBN 80-7184-356-3

PIAGET, J., Psychologie inteligence. Praha: Portál 1999. ISBN 80-7178-309-9

PRIGOGINE, I., STENGERSOVÁ I. Řád z chaosu. Praha: Mladá fronta 2001. ISBN 80-204-0910-6

RICOEUR, P.,  Symbol a událost (původně 1963). In Život, pravda, symbol. Praha, ISE 1993, s. 203 - 219. ISBN 80-85241-32-3

SLAVÍK, J. Od výrazu k dialogu ve výchově - Artefiletika. Praha: Univerzita Karlova - Karolinum 1997. ISBN 80-7184-437-3

SLAVÍK, J. Znak, symbol, výraz – stavební kameny řeči o výtvarné výchově. Výtvarná výchova 2004 – mimořádné číslo „Myšlení, tvorba, dialog“, s. 10 - 16

VANČÁT, J., Dynamické chápání symbolu. In Ke kořenům oduševnělého tvaru. (Brožek J. a kol. ed.) Ústí nad Labem: Česká sekce INSEA. ISBN 80-7044-233-6

VANČÁT, J., Tvorba vizuálního zobrazení (gnozeologický a komunikační aspekt výtvarného umění ve výtvarné výchově). Praha: Karolinum 2000, 167 s., ISBN 80-7184-975-8

VANČÁT, J.,  Výtvarná výchova oportunistů. Výtvarná výchova, 2001, 41, 3, s. 12 - 13. ISSN 1210 – 3691

VANČÁT, J.,  Poznávací a komunikační obsah výtvarné výchovy v kurikulárních dokumentech. Praha: Nakladatelství MAC 2003, ISBN 80-860-1590-4

VOLEK, Základy obecné teorie umění. Praha: SPN 1968

WITTGENSTEIN, L., Tractatus logico-philosophicus. Praha: Svoboda – Libertas 1993. ISBN 80-85241.30-7

ZUSKA, V., Temporalita metafory. Praha: Gryf 1993.



[1] Slavík, (2004) Znak, symbol, výraz – stavební kameny řeči o výtvarné výchově. Výtvarná výchova 2004 – mimořádné číslo „Myšlení, tvorba, dialog“, s. 10 – 16.

[2] Vančát (2001), což je i replika na Slavíkem citovanou Linajovu polemiku nazvanou „Dvě skryté tendence výtvarně pedagogického uvažování“ (Linaj 2001).

[3]  Zuska (1993, 24 n, 48). Vycházeje z tohoto pojetí můžeme zážitek krásy, s ní spojeného estetického vytržení považovat za celkem profánní funkci, jako vše, čeho bylo dosaženo přírodním výběrem, neboť subjektu takto synteticky, mimovědomě umožňuje bezprostřední orientaci v jeho vjemech.

[4] Je pravda, že přiznání toho, v jak neukončeném procesu jsou hodnoty konstruovány, vyžaduje často velkou odvahu v jejich zdůvodňování, neboť je rozdíl v tom, tvrdím-li, že „jsou věčné“, „jsou to hodnoty děl“, „jsou všemi přijímány“ a mezi tím, když přiznám, že jsou moje, že si nejsem vždy zcela jist, proč a s kým je vlastně sdílím a že při jejich mojí obhajobě v tomto přístupu  je vždy vážena nejen její věrohodnost, ale také věrohodnost mojí dosavadní nabídky.

[5] Z nespočetných příkladů viz třeba vztah k secesi v době modernismu, postupnou rekvalifikaci baroka až do šedesátých let,  současnou diskusi o významu a vztazích umělecké moderny. Tvář klasičnosti, spočívající v relativně větší stabilitě jejich hodnocení, získávají umělecké směry teprve s větším časovým (v modernismu) či strukturním (v poststrukturalismu) odstupem od aktuálního ohniska náhledu.

[6] Linaj (2001)

[7] Kandinsky (1998, 41)

[8]  Wittgenstein (1993), Heisenberg (1966)

[9] Kandinsky (1998, 39)

[10] Kandinsky (1998, 39)

[11] Appolinaire, Kubističtí malíři, 1913, citováno podle Lamač (1968, 95)

[12] Slavík (2004)

[13] Kubismus, stejně jako konstruktivismus či futurismus z tohoto pojetí trochu uhýbá, neboť jejich tématické časoprostorové zakotvení je řadí spíše ke směrům, které se zabývají „studiem přírody“.

[14] Flusser (1994)

[15] Slavík (2004)

[16] V této souvislosti je třeba podotknout, že sémantika není jen o triádě (Prvost, Druhost a Třeťost u Peirceho je rozvíjena vzájemnými kombinacemi a odvozeninami do značně vysokého počtu tříd, aniž by bylo možné vysledovat u těchto číselných zařazení nějaký praktický smysl). Peirceho triáda: „objekt – representamen (vehiculum) – interpretans“ (Palek, 1997, 9)  je jen počáteční předpoklad vstupu do komplikovanějších vztahů, rozvíjených v návaznosti na tento Peirceho model. Podstata současné sémantiky pak spočívá ve zkoumání vztahů ve znakových systémech, vzhledem ke vztahům v sociální struktuře (z jejíž strukturality subjekt, na nějž bylo dosud soustředěno tolik pozornosti, jako subjekt teprve vzniká) a z  výzkumů takto dedukované strukturní interakce society i subjektu v komplikovaných vzájemných vztazích vůči tomu, co nazýváme realitou ( způsoby a výsledky „konstrukcí reality“, které ovšem znamenají konkrétní strukturaci našich praktických přístupů k ní). Tato interakce je pak následkem našeho strukturního přístupu, navíc ještě v historickém pojetí, chápána jako mnohem komplikovanější než tomu bylo v dřívějším modelu, počítajícím s pouhou reflexí (odrazem) (Volek 1968), tudíž je považováno za přirozené, že je jistým způsobem přesahuje.

[17] Takto lze např. dualistickou představu o „věčném“ střídání symbolického a realistického přístupu v dějinách umění nahradit zkoumáním obsahového posunu, který přineslo užívání obdobných symbolických znaků, které objevilo umění primitivních národů, v (ve vztazích k) psychické struktuře sebechápání individua i (k ) sociální struktuře 20. století.

[18] Havlík (1995), Prigogine, Stengersová (2001) 

V těchto intencích jsem se snažil psát - nejvíce, jak jsem byl schopen - i Slavíkem polemizovanou práci Tvorba vizuálního zobrazení. Může být i mojí chybou, že si toho nebylo recenzentem povšimnuto a nalezeno zde bylo „lineární – ,modernistické‘ – pojetí historického vývoje ... : jako by strukturální model byl (následující termín přes uvozovky, kterými jej Slavík opatřil, není mnou nikde takto užit:) ,nejlepším ze všech světů‘“.  (Slavík,2004, s. 11)

Na rozdíl od modernistického pojetí  se ovšem domnívám, že do komplexních systémů jsou ranější strukturní formy často integrovány jako subsystémy (v kritizované knize Vančát (2000, 117n)), zde pak vykazují větší stabilitu, než na nich postavené komplexní systémy a v případě jejich nefunkčnosti jsou reaktivovány (což je případ např. návratu k magickému či symbolickému myšlení v případě nefunkčnosti jím nadřazených racionálních systémů; podle těchto principů také tzv. reflexivní modely poznání dosud stále vyhovují pro neprocesuální a nestrukturní chápání lidské praxe). K reaktivaci strukturně podřazených systémů může samozřejmě dojít také v době, kdy se komplexní systém radikálně restrukturuje, takže starý systém (v našem případě racionálně osvícenský) již nevyhovuje a nový – v tomto případě poststrukturální - není ještě zcela obecně užíván.

Magický a symbolický prvek jsou tak  zajisté i v raných základech výchovy.  Tvrdí-li se dítěti, že jistý předmět je „ham ham“, je to z jeho hlediska magické vyjádření, které má však (pokud matka na ně reaguje) v jeho životě i praktické účinky, neboť takto svým znakem přímo „ovlivňuje realitu“. Z této  magické a symbolické funkčnosti znakových forem v jejich životě jsou děti i mimořádně citlivé k jejich působení a je nezbytné s těmito funkcemi znakových forem  ve výchově a vzdělání uvědoměle (!) pracovat. Avšak magický a symbolický přístup k magickým či symbolickým formám (Babyrádová, 1996) činí celý proces pedagogicky velmi zavádějícím a  toto pojetí snižuje odbornou váhu výtvarné výchovy vzhledem k diskurzu návazných oborů.

[19] Podle výzkumu uvedeného ve Výtvarné výchově č. 3,  ročník 41 (2001) zdaleka nejvíce, celých 44%  respondentů z řadu učitelů výtvarné výchovy, považuje z a nejdůležitější z věd, které jsou základem výtvarné výchovy, psychologii. 

[20] To by nebylo možné praktikovat při aplikaci strukturně zaměřené Piagetovy vývojové  psychologie, která umožňuje chápat a rozvíjet strukturní návaznost vývoje osobnosti jako jedinečnou a originální kvalitu, strukturně vázanou na životní podmínky a sociální interakci, té však se v jejích systémových vztazích nevyučuje (soudě podle absence jejího odborného ohlasu, rád se však budu mýlit) ani  na katedrách výtvarné výchovy a tudíž se v nějaké zaznamenatelné míře nepraktikuje ani ve školách. 

[21] Slavík (2004)

[22] Za všechny ostatní např. Hall, J.,  Slovník námětů a symbolů  (1991)

[23] Ricoeur (1993, 161).

[24] Ricoeur (1993, 161).

[25] Lakoff, Johnson (2002, 53) považují kulturní a náboženské symboly za zvláštní případ metonymie. Uvádějí to na příkladu křesťanské volby obrazu holubice za symbol Ducha svatého: „Jak je pro metonymie typické, tato symbolika není jen tak libovolná. Je zakotvena v pojetí holubice v rámci západní kultury a v pojetí Ducha svatého v křesťanské teologii. Existují jisté důvody, proč je symbolem Ducha svatého holubice, a ne například kuře, sup nebo pštros. Holubice je pojímána jako krásná, přátelská, něžná a hlavně mírná. Jakožto pták má holubice své přirozené prostředí na obloze, která metonymicky zastupuje nebesa, tedy přirozené prostředí Ducha svatého. Holubice je pták, který létá půvabně, tiše se vznáší a typicky je ho vidět, jak se snáší z oblohy a usedá mezi lidmi.“

[26] Na rozdíl od pluralistického postoje k obsahu znaku je často obsah symbolu pociťován jako trvalý (věčný),  často i celospolečensky všeobecně platný (archetypální) (Heffernanová 1998). To svádí často ke snaze o jeho „správnou interpretaci“, třebaže také symbol, stejně jako ostatní znaky získávají svůj obsah v závislosti na postavení interpreta v interpretačním poli (societě). Vykladač „správného obsahu“ symbolu tak nárokuje svému také pouze subjektivnímu názoru bez další diskuse všeobecnou platnost (Vančát, 1998).

[27] Viz Slavíkem citovaný Mucha (2000, 87). Znak jako danost se ovšem vyjevuje z představy, že daná, zřejmá a viditelně zřetelná je realita a znak je k ní ovšem jednoduše přiřazen. Při představě konstruování představ o realitě v důsledku strukturace sémantických systémů tento předsudek ovšem padá, realita se zjevuje v tvořivém aktu jako výsledek diferenčních schopností  jednání (do něhož patří i diferenční schopnosti vizuálního rozlišování), diferencovaných právě zásluhou jejich označení (v našem případě vizuálního rozlišování - zásluhou jejich zobrazení).

[28] V tomto smyslu se pojmu znak v umělecké teorii ovšem již běžně užívá, v našich souřadnicích od doby Mukařovského, který umělecký znak charakterizoval právě jako mnohoznačný, ve svém významu  procesuálně závislý  na způsobu svého vzniku, s neuzavřeností svého smyslu. (Mukařovský, 1966, 111). Grafické schéma, které umožňuje získat představu o včleňování znaku do sémantického pole viz Vančát (2003, 17).