Strukturace rozvoje tvořivosti

 Tvořivost a její strukturní pojetí

 

Anotace:

Stať se pokouší prokázat, že obsahy, s nimiž obor výtvarná výchova pracuje, jsou základem rozvíjení tvořivosti obecně a jsou cenným nástrojem k její podpoře ve všech dalších oblastech vzdělávání i v ostatní lidské činnosti. Jejich rozvinutí je ovšem podmíněno sémiotickým přístupem, v němž je možné postupovat od konvencí k inovacím v užívání znaků, při němž se však tvořivost vyjevuje jako vícevrstvá, víceúrovňová strukturní transformace, zahrnující sociální, osobnostní (psychosomatické) a biologické (senzuální) aspekty těchto inovací.

 

This contribution attempts to demonstrate that the contents Fine-Art Education operates with, are the basis of fostering creativity in general and are a valuable tool for its support in all other areas of education and other human activities. Creativity, however, is a subject to the semiotic approach understood as enabling to proceed from convention to innovation in the use of characters, where, however, creativity reveals as a multi-layer, multi-level structural transformation, including social, personality (psychosomatic) and biological (sensual) aspects of these innovations.

 

Otázka tvořivosti v sémiotických souvislostech

Krize výtvarné výchovy, v níž se v současné době ocitáme a která se projevuje tím, že o předmět je společensky stále menší zájem, by nás měla vyburcovat k tomu, abychom dokázali dát ostatním, žákům, rodičům i učitelům takovou nabídku, která by je nejen osobně zaujala a potěšila, ale která by jim byla také co nejobecněji prospěšná. 

Vedle tématu vizuální kultury, které v současné době societou doslova prosakuje, a na něž reagovala Česká sekce INSEA svým posledním symposiem o vizuální gramotnosti (Hradec Králové 2010), je nyní dalším aktuálním celospolečenským tématem, který může ze svých zdrojů výtvarná výchova reflektovat, naléhavá potřeba rozvoje tvořivosti a výchovy k jejímu uplatnění.

Výtvarná výchova má takto tvořivost přímo ve štítu, jako svůj kořenný pojem, při bližším pohledu se však ukazuje, že si celkem s tvořivostí vlastně ani neví moc rady, že její vztah k ní je instinktivní, založený na základě subjektivistických hledisek, což činí nabídku širšího uplatnění zkušeností s tvořivostí mimo obor velmi vágní. To ústí do obecně sdíleného názoru, zastávaného především mimo náš obor, že nic z toho, co v současné době podnikáme ve výtvarné výchově v oblasti tvořivosti, nemá uchopitelný přesah do ostatních vzdělávacích oborů.

Je tedy v životním zájmu výtvarné výchovy exaktně prozkoumat možnosti, které tvořivost a její rozvíjení skýtá ve výtvarném oboru[1], s cílem zjistit, zda metody, s nimiž pracuje, jsou základem rozvíjení tvořivosti obecně a jsou reálně využitelným nástrojem k její podpoře ve všech dalších oblastech lidské činnosti.

Ukazuje se, že slibným základem k takovémuto uchopení a vymezení tvořivosti mohou být sémantická zkoumání vizuálně obrazných vyjádření[2], která v sobě přirozeně nesou otázky konvenčnosti a inovace znaků při jejich uplatnění v procesech poznávání a komunikace. Ve výtvarné výchově je představa inovace znaků převzata z výtvarného umění avantgard, pro něž inovace byla emblematickým cílem[3]. Kontinuální změna obrazových znaků v moderně posléze přispěla k diskursnímu poznatku postmoderny, že i skutečnost, která nás obklopuje, jakož i náš postoj k ní se nevratně mění a přivedla nás tak nejen k pátrání po zdrojích a metodě vzniku nových znaků, které na tyto změny reagují a jsou je schopny postihnout  ̶   ale také k širší otázce interakce člověka se světem coby transformace obou těchto zásadních kvalit a k otázce tvořivosti, která se v této dynamické interakci prostřednictvím sémantických prostředků uplatňuje.

Je proto třeba mít na mysli, že postmodernistická sémiotická, antropologická a filosofická zkoumání nastavují tento problém z podstaty jinak než  předchozí univerzalistický diskurz, kdy otázka tvořivosti byla postavena na zcela odlišném principu: přijít na to, jak je příroda vystavěna, jaké jsou jí dány universální zákony, jež můžeme v jejich danosti odhalit. Sami fyzikální vědci však jako jedni z prvních rozpoznali, že naše zkoumání takto nefunguje, že při něm a při naší jakékoli existenci dochází ke vzájemné interakci poznávajícího a poznávaného s kvalitativní proměnou obou – proměna našeho poznání pak není možná bez proměny samé zkoumané skutečnosti[4] − a tedy, domyšleno do důsledků – výsledek, ba přímo obsah našeho poznání je závislý na nástrojích, na přístupech, s nimiž do této interakce vstupujeme. To je pravý důvod rozmachu sémiotiky coby výzkumu možností nástrojů naší aktivity a důsledků jejich užití pro naše poznání a uvědomění způsobu naší existence ve vesmíru. V této souvislosti se i taková otázka, která vzbuzovala ve své době tolik vášní, jako zda má být umění „realistické“ či zda se může rozvíjet svobodně, coby umění „abstraktní“, „bez vztahu ke skutečnosti“, ukazuje zřetelně coby odstup od univerzalistického diskurzu „nalézání pravdy v přírodě“ a přechod k sémiotickému výzkumu možností obrazového znakového systému.   

Tato proměna diskurzu je také příčinou zásadního uznání nezbytnosti tvořivosti v lidském životě – tvořivost je nutno chápat jako životně nutnou schopnost přetvářet tyto znakové nástroje za účelem udržení a rozvoje lidské existence v proměňujících se životních podmínkách.

Otázka interakčních schopností lidského individua a society a tedy otázka sémiologického přístupu a otázka lidské tvořivosti se v tomto světle ukazuje jako otázka komplexnější – postihující strukturu lidské existence ve více faktorech, které můžeme chápat jako strukturní vrstvy – na úrovni komunikační v sociální vrstvě lidské existence, na úrovni poznávací v strukturní vrstvě individuální lidské existence (psychosomatické úrovni) a na úrovni primárně senzuální interakce v strukturní biologické úrovni lidské existence[5]. Protože se v každé strukturní úrovni jedná o specifické uspořádání s vlastními strukturními kvalitami, nepřevoditelnými do jiné vrstvy, v každé z těchto strukturních úrovní mají sémiotické účinky jinou funkci a také procesy tvořivosti jiné strukturní předpoklady a jiné důsledky.

 

Tvořivost ve vztahu k strukturnímu pojetí osobnosti

Přistupujeme-li pak takto k analýze semiózy jako tvořivého aktu v jeho strukturním sociálně-psychosomaticky-biologickém komplexu[6], je třeba vzít v úvahu, že v ontogenezi lidského individua je po narození každého jedince tento komplex teprve budován. Jean Piaget[7] popisuje přesvědčivě etapy proměny biologického organismu, jímž jsme v okamžiku zrození, v jeho interakci s prostředím, jež nás obklopuje a v interakci se societou, jejíž se stáváme stále provázanější součástí, skrze naši strukturní samoorganizaci, která nabývá stále složitějších forem[8]. Znamená to, že tento proces je kreativní ze své podstaty, ať už je tak chápán (a reflektován) takto se restrukturujícím jedincem a jeho sociálním okolím, či nikoli. Pátrání po tvořivosti v tomto diachronním, vertikálním ontogenetickém náhledu spočívá tedy ve zkoumání způsobů napojení původně biologického organismu v jeho psychosomatické restrukturaci do sociální struktury. Jak jsme již konstatovali (viz pozn. 6), pohled na toto ontogenetické zapojení jedince do society může přinést v jeho strukturním pojetí z různých úhlů různé obsahy. Ze směru sociální struktury jako nadřazeného celku je pohled na jedince jako na jeho část, který do society vrůstá, chápán jako jeho výchova, tedy jako předávání mu souboru sociálních pravidel a konvencí, co nejpevněji kodifikovaných. Takto se výchova projevovala zvláště v univerzalistické době, kdy ještě nešlo rozpoznat taktéž dynamický strukturní růst society a s tím spjatou transformaci pravidel a tedy i vyučovaných obsahů[9]. Při tomto chápání výchovy jako sociálně nadřazeného imperativu vůči jedinci dochází k mnoha kolizím z nerespektování jedinečnosti vychovávaného, která v historicky předcházejícím univerzalistickém modelu byla pojímána jako subjektivita (v krajním případě jako solipsismus), jež se má podřídit objektivnímu poznání.

 

Tvořivost a sociální strukturní vrstva osobnosti

Sémantický přístup a otázka metod k rozvoji tvořivosti v této strukturně nejvyšší, sociální vrstvě existence znamená tedy naučit žáka způsobu fungování a uplatnění sémantických nástrojů na úrovni jejich tvorby a jejich funkcí v interakci a poznávacím a komunikačním procesu. Podpora society jedinci v rozvíjení jeho tvořivosti se takto ukazuje nikoli jako jakási nadstavba a osobní uvolnění od konvenčního fungování komunikace ve společnosti, spjaté s negací všeho socializujícího coby nátlaku (jak ji často ještě chápou i někteří výtvarní pedagogové), ale jako nejpřirozenější cesta zapojení jedince do její strukturní organizace. Ken Robertson, americký pedagog, dokládá, že škola (můžeme kritiku mírně přitlumit tím, že dodáme „minulá škola“) svým vynucováním universalistických znalostí potlačovala/uje individualitu a tedy i kreativitu[10].  Současné platné české kurikulum − Rámcový vzdělávací program – nabízí již cíl výchovy nikoli v přesném vymezení znalostí, ale v budování kompetencí, které můžeme chápat jako předpoklad tvořivého rozvoje osobnosti (pokud se nevrátíme k předchozímu univerzalistickému pojetí a pod jeho vlivem je nechápeme jako pouhé návyky, vynucené societou). O tvořivosti se v RVP nemluví sice systémově, ale mnohokrát v mnohých souvislostech[11] − můžeme toto kurikulum tedy chápat jako otevřenou platformu, která nebrání růstu žáka, čímž míníme rozšiřování jeho možností nikoli k nějakému universalistickému základu, ale v jeho přirozených potencích.  Z analýzy uměleckého procesu období moderny a avantgard je možné vypreparovat metodiku, kterou lze využít pro sebetvorbu vlastní osobnosti a rozšiřování jejích tvůrčích potencí, stejně jako pro tvořivé napojení na societu[12].

 Tento kreativní proces zahrnuje:

  • chápání jedince jako autonomní tvůrčí osobnosti s respektováním jeho jedinečnosti a osobitosti;
  • experimentální přístup k semióze (uplatňování znaků), ten spočívá ve schopnosti a svobodě jedince volit a vytvářet takové znaky, které jsou v souladu s jeho obrazností a emočním založením (viz dále);
  • zacházení s výstupem tohoto označení jako s autorským produktem s respektem k jeho originalitě, založené nikoli na srovnání s ostatními, ale na srovnání s dosavadním vývojem tvůrce;
  • příležitost k sociálnímu (komunikačnímu a interpretačnímu) ověření takto získaných osobních výsledků;
  • tvorba portfolia takto tvořícího jedince, sloužícího mu k zjištění směrů a postupu jeho vývoje.

Tyto předpoklady tvořivosti tvoří vzájemně provázaný komplex, v němž každý z požadavků podmiňuje ostatní (nemá např. smysl vytvářet portfolio, nechápeme-li práce žáků jako autorské produkty, výsledky jejich osobité práce). Předpokládá se zde pochopení rozdílu mezi personálním rozměrem kreativity – chápáním toho, jak tvůrčí přístup k semióze přispívá k osobnímu rozvoji a sociálním rozměrem kreativity, vývojem vskutku inovačních sémiotických prostředků, majících význam pro širší societu, přesahující původní autorův okruh (Foucaultovo – „spisovatel, který napíše víc než pouhý jeden román“), které se zařazují do širší sociální struktury a proměňují její diskurz právě na základě zde uvedeného předposledního bodu – sociálního ověřování výsledků tvořivosti – téměř organicky. Zásadní je, že učitel tedy nehodnotí žáka vzhledem k sociálním nárokům kreativity, ale v pokroku v jeho individuálním personálním rozvoji.

 

Tvořivost a psychosomatická strukturní vrstva osobnosti

Tvůrčí proces na úrovni středního článku námi zkoumané struktury – na úrovni psychosomatické vrstvy struktury individua[13] je možné popsat jako interakci, v níž se osobní představivost, získávaná jako paměťový záznam jedinečných smyslových interakcí každého individua se skutečností (ať už záznam interakce právě probíhající nebo záznam revokovaný dalšími podněty) stává skrze její jazykové označení, tedy při její socializaci, uvědomělou.  Toto uvědomění je vytvářeno právě zařazením osobního zážitku či představy do sociálních relací. Zásluhou nejmocnějšího smyslu v našich interakcích se skutečností, zraku, zabírá nejširší paměťovou stopu těchto našich interakcí s realitou i jejich niterných kombinací – představ − nejčastěji představivost vizuální, obrazivost[14].

Předchozí univerzalistický model vnímání, v němž se příroda člověku zdála zjevovat reflexivně sama ze sebe, nepostihoval principiální originalitu (neopakovatelnou individualizaci) těchto obrazivých představ, neboť z univerzalistického modelu vyplývá, že příroda se v něm může a má zjevit každému stejně. Spousta tzv. sémiotických studií není schopna vzít v úvahu tento fakt jedinečnosti a neopakovatelnosti obrazných představ u každého individua, v důsledku toho pak semióza obrazných představ znamená zúžené vztahování se k něčemu, co si na základě introspekce pouze svého vlastního vnímání můžeme představit jedině mylně, protože nejsme pak schopni rozšířit je o odlišnosti vizuálních představ každého jednotlivého psychosomatického individua, o jejich (nám samotným třeba ani nepředstavitelnou) rozmanitost, kterou společné označení pokrývá, nedohlédáme pak ani důsledky společným znakem propojované plurality konkrétních obrazivých představ.

Právě toto uznání neopakovatelné jedinečnosti vizuálních zážitků je klíčem k pochopení přirozené nejednoznačnosti semiózy jak při samotném označování, tak posléze při sociální koordinaci (interpretaci) jeho významu, která vzniká při jeho komunikačním ověření. Ukazuje se, že pojmenování vycházejí právě z těchto jedinečných osobních vizuálních představ, z jejich relací a rozvětveného strukturního propojení – proto mají metaforickou povahu, která umožňuje tyto vztahy i v jejich relativní neurčitosti postihnout – viz Ricouer[15] a Lakoff[16]. Tuto povahu obrazivosti jako první ve své umělecké tvorbě odhalil Marcel Duchamp – objekty, které předkládáme nějakému vnímání, rozviřují v naší paměti obsah individualizované zkušenosti s nimi, pojmenování (přidělování významu označením, které jej zapojí do socializace) pak mimovědomě postihuje individuálně podstatné uzly z této pluralitní nabídky obrazivých představ. Je proto víceznačné (metaforické), protože na začátku postihuje více obrazivých představ vcelku, v podstatě bohatší či chudší trsy těchto představ − a teprve později, s opakovaným praktickým prověřením označení se přikloní těsněji některé z nich.  Právě tento výběr příslušné obrazivé představy skrze její sémantizaci má kreativní povahu, pracujeme-li s ní uvědoměle, tzn., nepřijmeme-li první mimovědomě dodanou představu, ale jsme schopni experimentálního variování, jaká obrazivá představa k té které sémantizaci dává pro nás nejpřiměřenější obsah.

Surrealismus tuto metodu ještě obohatil, když nás nechal konfrontovat dva či více takovýchto obrazivých představových trsů – setkání deštníku a šicího stroje na pitevním stole – a zkoumal výsledky tohoto metaforického propojování.

Metaforičnost se takto jeví základním projevem myšlení (rannějším a hlubším než myšlení logické, které je jeho preparací[17])je projevem komplexity, která nabízí ke každému vjemu nikoli pouze jednu interpretaci, ale interpretací několik, pokud možno v co nejširších vzájemných souvislostech[18]. Nejednoznačnost metafory (ale i omezená platnost pozdější exaktní definice) v komunikaci spočívá především v individuální zásobě smyslových zážitků, jimiž je podložena, jak v jednotlivých pojmech, tak ve vztazích jednotlivých představ. Upřesňování metafor do logické formy se děje vylučováním popisů obrazných představ, nepřijatých druhými a strukturací vzájemných vztahů jednotlivých jazykových popisů[19].

Školní výuka metaforické myšlení zásadně opomíjí, natož aby žákovi dokázala vyjevit jeho celý proces, v němž od obrazné představivosti a metaforického myšlení dochází k jeho konvencializaci v rámci sociálního uplatnění; zapracovává do výchovy pouze definiční výsledky logických forem, takže žákům celý proces jejich vzniku zakrývá a podvrací tak tím i rozvoj nejen tvořivosti, ale i nejhlubší zdroje jejich samostatného logického myšlení.

 

Tvořivost a smyslová (biologická) strukturní vrstva osobnosti

Zásadní otázkou je, na jakých strukturních základech vzniká a jak je konstruována sama obrazivá představa. Podmiňuje ji  v podřízené biologické strukturní úrovni pouze automatizovaný smyslový náhled v intencích statistických operací centrace a decentrace, jak se domníval ješště i Piaget[20], který pak lze chápat spíše jako „otisk skutečnosti“ nebo je tento smyslový náhled také jistým druhem strukturace, ovlivnitelným interakcemi námi sledovaných strukturních hladin vyšších (sociální a psychosomatické), se samozřejmou zpětnou vazbou smyslového vnímání jako biologické strukturace v interakci se strukturací psychosomatickou?

Vizuální vnímání svým přímým napojením na mozek (sítnice je fylogeneticky popisována jako kus vychlípené mozkové hmoty) je nesmírně rychlé a nesmírně komplexní. Můžeme ale konstatovat, že zrak pracuje na stejných interakčních principech jako hmat, jen nesrovnatelně rychleji, takže tento proces postupného a tudíž relačního vizuálního[21] skládání obrazové představy na rozdíl od procesu ohmatávání nejsme schopni sledovat introspekcí, pouze intuitivně pociťujeme nebo uvědoměle zaznamenáme jeho výsledky[22]. Vizuální vnímání probíhá na biologické úrovni ve spojení s automatizovaným tříděním strukturovaných paměťových záznamů[23], pravděpodobně tak, že jeho výsledky probíhají buď zavedenými drahami, vzniklými předchozím vnímáním nebo jsou nuceny se rozpojit a zanášejí se do paměti podle jiných kategorií, kde se však pro ně vytvářejí nové obrazné představy (např. vidím-li auto Ford, které již znám, na rozdíl od jiného, nového auta, které má jako Ford pouze masku, ale střechu jako Škoda a záď třeba jako Volkswagen).

Zásadním výsledkem procesu vizuálního vnímání pro možnosti praktického jednání individua je zjištění, zda je vnímaný podnět něčemu podobný či nikoli. Konstatování podobnosti nastavuje proces konvenčních reakcí na podnět, které jsou pochopitelně rychlejší a efektivnější, což má pro zachování existence individua a ekonomičnost jeho jednání zásadní význam.[24] Naopak vynoření se nějaké překvapivé nepodobnosti aktivizuje celý organismus k dalšímu pozornějšímu zkoumání této pro něj potencionálně nebezpečné situace a k přípravě jednání na aktivní odezvu[25]. Tato schopnost byla automatizována přirozeným výběrem – komu takto samovolně, a tudíž rychle, nefungovala, byl odstraněn rychlejšími predátory a propadl se sítem dějin.

Uvědomění tohoto procesu se většinou omezuje na oznámení, zda tuto podobnost „cítíme“ nebo „necítíme“. Problémem je ovšem, z jakých pozic a jakým způsobem toto zjištění podobnosti či nepodobnosti analyzovat a hodnotit.  Ve zde kritizovaném universalistickém modelu je výsledek konstatování podobnosti či nepodobnosti ve vnímání hodnocen na základě introspekce jako „shoda či neshoda skutečnosti s předtím vnímanou skutečností, např. „toto auto je podobné/nepodobné tomuto druhému autu“[26].

V našem metastrukturalistickém přístupu, kdy víme, jak strukturně vázaný je třeba už jen interakční převod informace mezi biologickou a psychosomatickou úrovní existence individua, považujeme tuto shodu či neshodu v podobnosti zásadně za záležitost porovnání dvou niterných obrazných představnové, vytvořené v této vrstvě psychosomatické struktury individua v jeho aktuální vizuální interakci, s tou (těmi), která (které) je (jsou) z některé z minulých interakcí strukturovány a uloženy v paměti.

Metastrukturalistický resultát z takového porovnání zní oproti výše uvedenému univerzalistickému: Moje obrazná představa, vzniklá při interakci s právě vnímaným autem, je podobná/nepodobná mojí obrazné představě auta, s kterou ji srovnávám − v paměti. Tento resultát je přístupný diskusi o způsobu získání obou obrazných představ, porovnávaného auta i auta, s nímž je porovnáváno, a o podmínkách jejich platnosti (na rozdíl od universalistického přesvědčení, že to musí být pravda, „protože jsem to viděl na vlastní oči“) a umožňuje tak ovšem diskusi zásadní nejen pro výtvarnou výchovu jako obor ale také zásadní diskusi pro uvědomělé rozvíjení tvořivosti obecně: Zda a čím je možné ovlivňovat samu strukturaci vizuálního vnímání jako nepochybný základ strukturace obrazných představ?

Tato podobnost obrazných představ v mysli, nikoli „podobnost skutečností“, může být pak hodnocena nejen mimovědomě, instinktivně, kdy na ni reagujeme praktickým jednáním – ale také uvědoměle, cílevědomě, prostřednictvím jejího označení, pojmenování nebo také přisouzením vizuálního znaku, který tuto podobnost vyvolává také, tedy jejím ohodnocením v sociální strukturní úrovni.

Zde se ukazuje nenahraditelná úloha vizuálně obrazných vyjádření – která mohou nabízet různé modely − nikoli tedy ovšem „zobrazení skutečnosti“[27], jak se mnozí domnívali na základě univerzalistického modelu – ale různé modely strukturace vizuálního vnímání a jejich uspořádání v paměti.  Celé dějiny výtvarného umění jsou historií tvorby takovýchto modelů, na nichž se dá doložit jejich postupná morfogeneze, od stabilizace představy objektu v pravěkém umění (který ve svém pohybu a proměně moc stabilní není) až k vyjádření složitých strukturních souvislostí v umění moderny a postmoderny, které jsou schopny vizualizovat jevy do té doby „neviditelné“, avšak pragmaticky potřebné, jako např. představa strukturace pohybu ve futurismu či surrealistická sestava, která může vyvolat „ve skutečnosti“ sice neviděný, ale žitý roj metaforických představ.

Strukturace vizuálně obrazných vyjádření (jako nástroje strukturace priorit vizuálního vnímání a tedy strukturace vizuálních představ) je tak z tohoto principu vedle jazykového vyjadřování základním sociálním nástrojem sociální koherence. Jakmile totiž prohlásím (nebo přiznám nějakým svým chováním, jak např. údivem nad obrazem) obraznou představu, vzniklou z pozorování obrazu za podobnou obrazné představě v mé paměti, umožňuje se tím také ostatním hlásit k této představě v mé paměti − ať je jakkoli jedinečná, prakticky jiná než jejich, protože získaná za jiných okolností a přímo vlastně nepozorovatelná – pokud i oni prohlásí (přiznají) představu vzniklou z jejich pozorování obrazu za podobnou obrazné představě v jejich paměti[28].

Vizuálně obrazné vyjádření v analyzovatelných strukturních vztazích je takto jako nástroj sociální koherence schopen zasahovat ještě o stupeň hlouběji, než je možné samotným jazykovým znakovým systémem, protože přímo, nezprostředkovaně – na rozdíl od jazyka, který se k ní propracovává skrze obrazné představy − zasahujícím samu biologickou (smyslovou, vizuální) úroveň interakce, tak, jak jsme si ji výše naznačili. Sociální koordinace jednotlivců s takovýmto vizuálně obrazným vyjádřením spjatých takto proniká do takové hloubky individuální existence, v níž takto může dirigovat obsahy samotného individuálního vizuálního vnímání.

Jak lze prokázat sémantickým rozborem, morfologie vizuálně obrazných vyjádření je ovlivňována sociální praxí, jejími potřebami i jejími možnostmi. Umožňuje členům dané society „společně vidět“, tzn. koordinovat zaměření jejich smyslů společnými rysy ve vztahu k realitě, v níž žijí a která je obklopuje. Základním faktorem účinnosti jejich působení je jejich sociální původ, který jim dodává naléhavost sociální výzvy (oproti např. bezděčně vzniklým skvrnám na staré zdi) a jejich doprovodná sociální (jazyková) interpretace.

Výsledkem takto socializovaného vizuálního vnímání je uvědomění obrazné představy pojmenovatelného objektu (přestože pojmenování při tom může probíhat nehlasně, v naší mysli).  Tato operace je ovšem reversibilní, při vyslovení názvu objektu nebo při vnitřní představě takto ovládané obrazné představy je naše vizuální vnímání připraveno hledat takový objekt, který odpovídá naší vizuální představě, „v reálu před sebou“ nebo v obraze. 

Úkolem zobrazení pak vlastně v postmodernistickém, metastrukturním pojetí není „zobrazovat skutečnost“, ale formovat obrazné představy, jedná-li se o naše poznání skutečnosti a koordinovat jejich synchronizaci u různých individuí, jedná-li se o jejich komunikační využití. 

 

Ovládání tvorby obrazu jako podmínka tvořivosti

Je-li podmínkou rozvoje tvořivosti na sociální úrovni respektování obecných podmínek, odvozených z uměleckého procesu a podmínkou rozvíjení tvořivosti na psychosomatické úrovni rozvíjení metaforického myšlení, je na této smyslové úrovni podmínkou rozvoje tvořivosti analytické ovládání obrazového vyjádření.  Toto analytické ovládání obrazového vyjádření neznamená jeho reprodukci (i když se postupnou reprodukcí můžeme jeho struktuře také naučit), ale schopnost dekonstruovat části, z nichž je stvořeno, dekonstruovat obrazové objekty a obrazové elementy v něm obsažené za účelem možnosti jejich variování. Zásadní podmínkou této dekonstrukce a variování je relační obrazové myšlení, tak jak je objevilo a rozvinulo umění moderny, umění avantgardních směrů. Jejich výsledky je třeba chápat nikoli pouze v estetickém účinku, coby „abstraktní“, ale v metastrukturním pojetí jako nové možnosti strukturace vizuálně obrazného vyjadřování a tedy i nové možnosti strukturace obrazných představ.  Zásadní podporu tomuto relačnímu myšlení, které je charakteristické tvorbou variant a výběrem z nich, poskytují nová média, v nichž je možné požadované varianty získávat méně pracně v nesrovnatelné rychlosti a množství.

Hlavní proud výtvarné výchovy nežije již v představách „realistického zpodobnění skutečnosti“, charakterizujících universalistický model, žije však na jeho zbytcích „subjektivity“ (proti vnější „objektivitě“) a jejího „prožitku“, „exprese“, „výrazu“ a „symbolizace“, které vznikly v počátcích snah tento univerzalistický model narušit. Pokud si uvědomí nové možnosti, které před ní stojí při důsledném promyšlení strukturních vztahů sémantických možností vizuálně obrazných vyjádření, má šanci stát se ze skomírajícího pramínku zdrojovým pramenem, který na tomto místě stojí u základů rozvoje vnímání, myšlení a tvořivosti. V praktických závěrech to ovšem znamená, že vizuálně obrazné vyjadřování bude chápáno v širším smyslu bez dosavadních předsudků („neumím kreslit“) a bude celoživotní aktivní výbavou tvořivého člověka[29].

 

Závěr

Pokud přijmeme výše uvedené premisy, můžeme konstatovat, že tvořivost a otázky jejího rozvoje jsou strukturně komplexním problémem, zahrnujícím sociální, psychosomatickou a biologickou (smyslovou) úroveň struktury osobnosti a procesy, které se v rámci jejího rozvoje odehrávají, je nutno podporovat takto komplexně, ve všech vzájemných souvislostech. Z toho vyplývá, že k tvořivým výsledkům tedy většinou nedovedou izolovaná opatření pouze v některé z těchto oblastí, ale teprve komplexní opatření (metodiky) ve všech takto souvisejících hladinách rozvoje osobnosti.  Pokud jsme schopni již dnes rozumět sociálním opatřením na podporu rozvoje tvořivosti a částečně přicházíme i na zdroje metaforického myšlení, je nyní hlavním zdrojem rozvoje tvořivosti právě analýza a metody uplatnění vizuálně obrazných vyjádření v generování obrazných představ.

 

Literatura:

Goodman, N., Jazyky umění. Nástin teorie symbolů. Academia, Praha 2007. ISBN 978-80-200-1519-8.

Kahneman, D., Myšlení rychlé a pomalé. Jan Melvil Publishing, Brno 2012. ISBN 978-80-87270-42-4.

Lakoff, G., Johnson, M., Metafory, kterými žijeme, Host, Brno, 2002. ISBN 80-7294-071-6.

Piaget, J., Psychologie inteligence. SPN Praha, 1970.

Piaget, J., Štrukturalizmus. Pravda Bratislava,1971.

Ricoeur, P. Teória interpretácie: diskurz a prebytok významu. Archa, Bratislava, 1997. ISBN 80-7115-101-7.

Roam, D., Bla, bla, bla – co dělat, když slova nestačí. BizBooks, Brno, 2012. ISBN 978-80-265-0040-7.

Slavík, J., Znak, symbol a výraz – stavební kameny řeči o výtvarné výchově. Výtvarná výchova – mimořádné číslo Myšlení, tvorba, dialog, léto 2004, str. 10 – 15. ISSN 1210 -3691

Slavík, J., Kdy se cosi stane znakem? Výtvarná výchova, roč. 44 (2004), č. 3, str. 11 – 13. ISSN 1210 -3691

Solso, R. L., Cognition and the Visual Arts. MIT 1996. ISBN 0-262-69186-8.

Vančát, J., Interakce, poznání a obraz. In: (ed.) Zhoř, I., Horáček, R., V dialogu s uměním. Katedra výtvarné výchovy Pedagogické fakulty a Centrum pro další vzdělávání učitelů Masarykovy univerzity v Brně, 1994, s. 13 – 22.

Vančát, J., Uvidět čtvrtý rozměr, in: Vančát, J. (ed.), Uvidět čtvrtý rozměr. Str. 52 – 57.  INSEA, Praha 1995.

Vančát, J., Mezi romantismem a utopií – K teorii výtvarné kultury, Ateliér, roč. XI (1998), č. 11, str. 12. ISSN 1210  - 5236.

Vančát, J.: Tvorba vizuálního zobrazení (gnoseologický a komunikační aspekt výtvarného umění ve výtvarné výchově). Praha: Univerzita Karlova v Praze, Karolinum, 2000. 168 stran. ISBN 80-7184-437-3

Vančát, J., Výtvarný výraz, symbol – stavební kameny řeči o výtvarné výchově? Výtvarná výchova, roč. 44 (2004), č. 3, s. 15 – 18. ISSN 1210 -3691

Vančát, J., Neomezujme si zbytečně prostor pro uplatnění výtvarné výchovy. (Proč používat pojem znak ve výtvarném umění a ve výtvarné výchově). Výtvarná výchova, roč. 46 (2006), č. 1, s. 17 – 19. ISSN 1210 -3691

Vančát, J., Vývoj obrazivosti od objektu k interaktivitě. Předpoklady gnozeologické analýzy obrazové stránky nových médií. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Karolinum, 2009. 248 str. ISBN 978-80-246-1625-4.

 

 



[1] Ukazuje se ovšem, že sám pojem exaktnost vzbuzuje u mnoha praktiků – pedagogů odpor, související se stále ještě přežívajícím dualismem pojmů „rozum – cit“, „myšlení – vnímání“, „racionální – estetické“, kdy tito pedagogové se cítí strážci právě těchto „hlubších“ vlastností našeho života, rozumem podle nich nepostižitelných, ale často racionalitou dokonce destruovaných. Na tomto místě je tedy především třeba respektovat samo prožívání tvořivosti, jehož indikátorem je bezpochyby estetický pocit žáka ‒ tvůrce, v souvislosti s tím vyvolávající často i estetický pocit jeho učitele a umět jej oddělit od racionálního popisu toho, co jej způsobuje a jak do takovéhoto stavu dospět.

[2] Sémantický přístup k výzkumu tvořivosti se může opřít o základy sémantického přístupu k výtvarné výchově, zakotveného v Rámcovém vzdělávacím programu, prosazovaného na symposiích INSEA od poloviny devadesátých let (Vančát 1994, 1995). Také hnutí artefiletiky po počátečním váhání a nejasnostech v rozlišení toho, co je znak ve vztahu k symbolu a výrazu (Slavík, 2004), přechází na plodné pozice analytického přístupu ke znaku, inspirovaného sémantickým přístupem Nelsona Goodmana, který přináší závažné podněty k diskusi.

[3] Představa inovace ve výtvarném umění je tedy takto historicky podmíněna, není to primární otázka výtvarného umění v celých jeho dějinách. Proto je v mínění veřejnosti tato představa inovace stále ještě ve velké míře popírána představou výtvarného znaku jako řemeslného nástroje, kterým je možné „pravdivě postihnout skutečnosti“ nebo „vyjádřit subjektivní cítění“.

[4] Třebaže ji běžným pozorováním nedovedeme rozpoznat.

[5]  Vančát, 2000; Strukturní model lidské existence – Vančát 2009:

Strukturní model v pracovním vymezení pro potřeby tohoto příspěvku je celek, který je složen z více úrovní, hladin, vrstev, které jsou specifické ve svých kvalitách vůči ostatním strukturním úrovním (Piaget, 1970; 12), avšak tvoři s nimi pluralitně existenci individua a jsou s nimi ve vzájemných interakčních vztazích.  Každá tato vrstva je taktéž složena ze specifických vztahů specifických částí, jejichž kvalitu nelze unifikovat vůči sobě navzájem ani redukovat na kvalitu částí ostatních hladin.  Jedna část – element takové strukturní hladiny je však vytvořen (je v interakci) z elementů strukturní hladiny nižší, sám se však může stát prvkem/částí struktury vyšší, jako např. strukturní stavba jazyka, od fonémů přes slabiky, slova, věty, výpovědi až k diskursům. Foném – zvuk je součástí slabiky, důraz na něm však může zasáhnout až do struktury vyslovené věty či dokonce výpovědi. Jiným případem struktury je naše pluralitní uspořádání každé naší osoby jako fyzikálního objektu, chemického konglomerátu, biologického mnohobuněčného organismu, psychosomatického individua či části society. U stejného fenoménu lze zaznamenat při analýze odlišný obsah, podle toho, zda jej studujeme jako část (element) ve vztahu k strukturně vyššímu celku či jako celek, obsahující strukturně podřízené elementy, např. u psychosomatického individua, zda zkoumáme vliv strukturně podřízených částí (biologického ustrojení) na jeho psychiku nebo jej studujeme jako část society. V této stati se zabýváme nejvyššími třemi vrstvami. 

 

[6] V celé lidské historii byla snaha přenést nové poznatky do co nejvíce oblastí -  prakticky to však způsobovalo redukci kvalit ostatních strukturních vrstev podle vrstvy, která byla v té době progresivní a přinášela nové možnosti lidské praxe: např. fyzika a mechanika byla v době nastupujícího racionalismu přenášena z fyzikálního světa do strukturní vrstvy individuální (člověk-stroj) nebo sociální existence (societa jako racionálně založený mechanismus), stejně pak později byl aplikován i nástup biologie (naturalismus v literatuře, popisující společenské vztahy, „člověk člověku vlkem“) či následovně nadvláda psychologie v psychoanalýze (ta se prováděla i celým sociálním skupinám) či sociologie (v jejím pojetí byl jedinec nicotnou částečkou sociálního organismu). Přitom každá z těchto věd zakládala specializované poznání právě té které úrovně struktury naší existence, jehož strukturní kvalita je na každé z úrovní specifická a neredukovatelná na kvality ostatních strukturních vrstev. (Vančát 2000, 2009).

[7] Piaget, J.: Psychologie inteligence, SPN Praha, 1970.

[8] Strukturní celek v pracovním vymezení pro potřeby tohoto příspěvku je celek, který je složen z více úrovní, hladin, vrstev, které jsou specifické ve svých kvalitách vůči ostatním strukturním úrovním (Piaget, s. 12) a jsou s nimi ve vzájemných interakčních vztazích.  Každá tato vrstva je taktéž složena ze specifických vztahů specifických částí, jejichž kvalitu nelze unifikovat vůči sobě navzájem ani redukovat na kvalitu částí ostatních hladin.  Jedna část – element takové strukturní hladiny je však vytvořen (je v interakci) z elementů strukturní hladiny nižší, sám se však může stát prvkem/částí struktury vyšší, jako např. strukturní stavba jazyka, od fonémů přes slabiky, slova, věty, výpovědi až k diskursům. Foném – zvuk je součástí slabiky, důraz na něm však může zasáhnout až do struktury vyslovené věty či dokonce výpovědi. Jiným případem struktury je naše pluralitní uspořádání každé naší osoby jako fyzikálního objektu, chemického konglomerátu, biologického mnohobuněčného organismu, psychosomatického individua či části society. U stejného fenoménu lze zaznamenat při analýze odlišný obsah, podle toho, zda jej studujeme jako část (element) ve vztahu k strukturně vyššímu celku či jako celek, obsahující strukturně podřízené elementy, např. u psychosomatického individua, zda zkoumáme vliv strukturně podřízených částí (biologického ustrojení) na jeho psychiku nebo jej studujeme jako část society.

[9] Často citované vyjádření Komenského „škola základ života“ mělo ve své době asi ten význam, že je dobré na začátku života získat poznatky, které v nezměněné formě budou platné po celý život.

[11] Vančát, J., Výchova k tvořivosti ve školním vzdělávacím programu. EduArt Praha, 2007. ISBN 978-80-86783-20-8. Dostupné také na http://www.eduart.cz/casopis/images/data/pdf/EduArt-SVP-Tvorivost.pdf  (30. 1. 2013)

[12] dtto

[13] Je třeba vyvarovat se přitom pouze duálního chápání society a psychosomatického individua, zakládajícím polaritu, ale je třeba chápat je ve vztahu strukturním, kdy inovace gnoseologických funkcí individua se ve svých interakcích promítají do inovace komunikačních funkcí society.

[14] U menších savců, s nimiž máme společné předky, je věnována mnohem větší část mozku zpracování informací čichových a sluchových.

[15] Ricouer, 1997.

[16] Lakoff, Johnson, 2002.

[17] Goodman 2007; Piaget 1971.

[18] U vizuálních vjemů jsou to především relace prostorové a procesní (postihující proměnu kvalit v čase), můžeme hovořit potom o obrazových trsech a také o způsobu jejich transformací (postihovaných narativně).

[19] Kahneman, 2012, 79n.

[20] Piaget ovšem v této souvislosti zkoumal poměry velikostí jednoduchých geometrických obrazců, nikoli smyslové vyhledávání v komplexním zobrazení jakým je např. fotografie.

[21] Ke skládání vizuální představy může dojít nejen skrze zrakové, ale skrze jakékoli další smyslové vnímání a také jazykovým popisem.

[22] Pokus, na jakých principech pracuje hmat, si může každý ověřit – stačí, aby vám někdo druhý dal do pytle několik méně známých předmětů − můžete v něm pak šátrat rukou a snažit se jednotlivé předměty rozeznat. Uznáte, že šátráte tak dlouho, dokud nejste schopni předmět pojmenovat, zařadit pod vaši již existující zkušenost. Rozpoznání jedné neobyčejné vlastnosti (např. ostrých ostnů hlavy vidličky) vás ihned navede k cíli, ale mohlo by se stát, že zubů by nebylo pouze několik, ale byl by to souvislý hřeben např. z přádelního stroje − nedej bože, aby pro váš pokus někdo svařil dvě vidličky s jednou rukovětí. Oba dva předměty by nakonec unikly vaší správné klasifikaci – domnívali byste se, že to je přece vidlička.  U jiných částí, které může mít více předmětů, např. uzávěr na lahvi, pokračujete dále zkoumáním těla lahve, se snahou zpřesnit, od jakého je nápoje. Přesně s takovou poznávací strategií pracuje zrak, pouze při jeho rychlosti se nám zdá, že postřehne uzávěr láhve i její tvar najednou. S neobvyklými složeninami předmětů (jako např. králík s parůžky) pracuje v surrealistickém duchu Jan Švankmajer, pověstné jsou jeho haptické sochy, uvádějící jeho neobvyklé konfigurace částí předmětů v pytlích, které nelze proniknout zrakem, v nichž však právě hmat a obrazná představivost, vytvářená na jeho základě, kraluje.

[23] Solso  (1996; 138)  uvádí výsledky dřívějšího výzkumu, v němž jsou graficky zaznamenány dráhy oka při sledování téhož Rjepinova obrazu Návrat z vyhnanství – ty jsou pokaždé jiné podle zadání, které bylo na obraze nutné sledovat. Tím, že náš zrak nedostává reflexivně informaci o celé ploše obrazu najednou (jak bychom si mysleli při universalistické představě otisku), jsou dráhy hledajícího oka vždy celkem příznačné, aniž by při tom oko mělo přehled o dalších částech téhož obrazu např. při pokynu sledovat, jak kdo byl překvapený oproti tomu, jak kdo byl oblečen. Z užívání universalistického modelu máme představu, že oko „otiskne“ vnímaný obraz v celé ploše, podobně jako fotoaparát, empirické pozorování však ukázalo, že oko v závislosti na omezení času pozorování nikdy neprohlédne celý obraz, ale jenom v drahách zadání svého pozorování jisté, vymezené relace. Může se pak dokonce stát, že při vnímání filmových záběrů jsme na jisté vjemy „slepí“, jak dokládá pokus jednoho pořadu BBC, v němž má divák sledovat, jak spolu reagují nějaké postavy, přičemž jenom mizivé procento z nich zaregistruje, že mezi nimi prochází postava s maskou opice. Znamená to tedy doklad o tom, že nejhlubší vrstva, kterou v našem strukturním přístupu sledujeme, vrstva smyslového vnímání, je nejen v  interakci se strukturami sociální vrstvy existence, ale většinou bývá jimi přímo řízena.

[24] Kahneman, 2012; 101.

[25] Dalo by se zřejmě vysledovat, jak se s postupným zajišťováním bezpečí v našem okolí stala postupně z tohoto mechanismu estetická libost, radující se z jistého typu změn jako prospěšných právě v této monotonii zvyku.

[26] Univerzalistické přesvědčení, že srovnáváme jednu skutečnost s druhou, a nikoli jenom naše obrazné představy, je vlastně základem celé rozvinuté teorie „fikčních světů“, „od skutečnosti odlišných“, které pak nějakým způsobem do tohoto vnímání skutečnosti dokáží či spíše fakticky nedokáží zasahovat. Přímočaré universalistické přesvědčení velmi usnadňuje pragmatické jednání, avšak přináší komplikace při zkoumání našich představ, jejich označení (ona obezlička Goodmana „obraz muže“) a komplikuje odpovědi na otázky jejich hodnot a významu v komunikaci.  

[27] Postmodernistické analýzy, studia virtuálních médií a v jejichž důsledku také čím dál častěji se objevující a více převládající zkušenosti při hledání kritérií „pro napodobení skutečnosti znakem (zobrazením)“ prokazují, že taková kritéria pro „podobnost se skutečností“ nelze vymyslet (Goodman), pokud by to neznamenalo nekompromisní identitu napodobovaného předmětu se sebou samým. 

[28] Jak jsme si již vícekrát zde zdůraznili, neprojevovali to takovýmto složitým kognitivistickým tvrzením, ale v době platnosti universalistického diskurzu právě tvrzením, že ten který obraz je podobný skutečnosti. V magickém diskurzu, který platil před diskursem univerzalistickým na prahu dějin, to někteří mohli projevit možná dokonce útěkem před bizonem, jehož nerozpoznali coby malbu, ale považovali ho za živého, nebo představou jeho ovládnutí, pokud před ní jeho maso jedli.

[29] Roam, 2012.